A Das Goetheanum 2000. március 26-i számának vezércikkében igen megszívlelendő gondolatokat olvashatunk Johannes Kiersch tollából Wohin geht die Waldorfschule? címmel. Az írás első fele lényegében történelmi áttekintés, ami egy brit történész Niall Ferguson módszerét követve (counter-factual scenarios) a rejtőzködő lehetőségek (mi lett volna ha másként lett volna) kérdésének felvetésével indul. Mi lett volna ha 1945-ben, a nagy német összeomlás után, ha az állam nem csak a gazdasági élet, hanem a szellemi szféra szabadságát is ő beleértve az oktatási rendszert ő megteremtette volna?
A németországi áttekintés után ő miszerint az ottani iskolarendszer a weimari köztársaság iskolarendszeréhez képest nem mutat változást ő röviden utal a kelet-európai helyzetre. A valamikori keleti blokk iskoláinak jellemzéseként Vaclav Havel könyvére hivatkozik "A hatalom nélküliek hatalma". A könyv a reálisan létező szocializmus hazugságrendszerét írja le. Elmondja, hogy mint a rítus játékát, úgy egy ilyen rendszert is, senki sem ural, s így az bizonyos módon irracionális mozgásformákat vesz föl, amibe minden résztvevő beleszövődik, ezáltal mindinkább eltávolodik az élet valóságától, és végül ez a rendszer minden erőszakos forradalom nélkül csendben "állva marad".
Az írás második fele közvetlenül az iskolarendszerről szól. A benne lévő gondolatokat a Tanári Konferencia olyan fontosnak érezte, hogy hiánytalan fordításban a Dióhéj hasábjain közzétette, és most itt a honlapon is olvasható.

Johannes Kiersch
Hová tart a waldorf iskola?

Világnézeti nyomás alatt

Aki manapság a waldorf iskolák jelenlegi helyzetéről társadalmi környezetben világosan akar látni, kritikusan kell megvizsgálnia, hogy az állami iskolák rituálérendszere a fent említett irracionális út melyik stádiumában van. A keletkezésekor haladónak számító állami iskolarendszer mára a degeneráció egy hosszabb szakaszát hagyta maga után. Az élet valóságától messze eltávolodott. Az időközben megváltozott társadalmi viszonyok egyre növekvő terheléseket eredményeztek, amivel kiéleződtek a problémák. Minden nap olvassuk az újságokban, hogy az utóbbi évtizedben mennyire megváltozott gyermekeink élet-tere. A felbomló családok, a médiák negatív befolyása, az érzékszervi tapasztalások veszélyeztetettsége, a mozgáshiány, a nyelv romlása, a modern nagyvárosok gyermekeinek sokirányú, időbeli túlterhelése, a képzésrendszer szociális nyomása: mindezek alig elviselhető terhelést jelentenek a ő bármilyen iskolában tanító ő tanár számára.
Mindehhez hozzá kell számítanunk , az állami iskolára nehezedő [világnézeti] nyomást. Hiszen az csak egy mese, hogy az állami iskolákban folyó tanítás világnézetileg semleges volna. A materialista pozitivizmus erős nyomása alatt van, ami nem csak a fizikát, mint alapvetően meghatározó tudományt, hanem a biológiát és a természettudományok más ágazatait is, sőt még a bölcseleti területeket is uralja. Az ottani iskolákban közvetített világkép "objektivizálja" a világot, saját természténél keményebbé, merevebbé és dologibbá téve azt. Antropozófiai szempontból tekintve, az érzékelés alsó szféráiból fakadó ismeretet (ismereti példát) terjesztik ki a középső és a fölső érzékekre. Nem kell csodálkoznunk, ha azok a gyermekek és fiatalok akiknek a világot csak a testi érzékelés perspektívájából mutatták meg, erre a feltételezésre testi erőszakkal válaszolnak. A materialista pozitivizmus erőszakoskodó világnézete az iskolában szociális erőszakot eredményez. Mindezt erősíti az iskola erőszakos belső hatalmi rendszere, aminek formái és színei ugyanebbe a világképbe illeszkednek (Rittelmeyer 1994). Ezenkívül az állami iskolák tanterve lényegében nem a gyermek fejlődésének lenyomata, hanem inkább a szaktudományok rendszerét követi. Németországban a tanárképzés is ő Svájccal ellentétben ő túlnyomórészt teljességgel szaktudományosan orientált. A vizsga-és ellenőrzési kötelezettségekbe szorított tanároknak szinte semmiféle lehetőségük nincsen, hogy a képzés ily módon töredékes kozmoszát egy értelmes egészbe illesszék, vagy hogy diákjaikat hozzásegítsék, hogy utat találjanak egy bennük rejlő értelmes világkép felfedezéséhez.
Eközben sok olyan oktatásforma ereszt gyökeret a magánszférában, amelyeket régen egészen magától értetődő módon a jó iskola volt hivatott ápolni. Egyre növekvő szerepük van ebben az állami zeneiskoláknak. Kivándoroltak a képzőművészetek és a sport is. Ott ahol az iskolák a fennálló szigorúbbá vált körülmények között a gyengébb tanulókkal nem tudnak törődni, virágzik a magánóra-ipar, aminek forgalma Németországban már milliárdnyira emelkedett. Az ember megszokja, hogy bizonyos képesítésekért fizet (ez például Japánban már régóta így van). Az ipar csak keveset vár el az iskolától, és kiépíti saját belterjes továbbképzéseit. Mindezek fölött pedig az internet kínál kimeríthetetlen területeket az iskolán kívül.

A szép és értelmes iskoláért

Hogy lehet az, hogy annyi jó szakértő munkája ellenére, ez a jól látható fejlődési tendencia az állami képzésekben fáradhatatlanul tovább él? Egyfelől természetesen, mert következményei és privilégiumai ezen múlnak "Az anyagi (materiális) lét határozza meg a tudatot "(Karl Marx). Mindenekelőtt azonban lebecsülik a társadalmi tudatváltozásokat, amelyek mintegy tíz évvel a második világháború után kezdtek mutatkozni, és a mostanra felelős fiatalok számára tevékenységeik és gondolkodásuk magától értetődő alapja lett. Az, amit a szociológusok értékvándorlásnak (Wertewandel) neveznek, átmenet a kötelesség-és elismerés-érték (Pflicht- und Akzeptanz-Werten) és a magunk-kibontakoztatás-érték (Selbstentfaltungs-Werten) (Bohnsack 1996) között. Ma már a fiatalok közül senki sem vár el társadalmi segítséget föntről, az ember egészen természetes módon elismeri, hogy az életben való sikereiért maga felelős, és hogy ezért a célért önmagát a többiekkel szabadságban mérheti össze.
Mindezek tekintetében már csak idő kérdése, meddig lesz még állóképes az állami iskolarendszer. A kultuszhivatalok egyoldalú szakértői már most bizonyos területeket bocsájtanak tanárok rendelkezésére, hogy saját felelősségű vállalkozásokat hozzanak létre az "azutáni" időkre. Gazdasági szakértők bevonásával dolgoznak, mint például a Bertelsmann-Alapítvány innovációs iskoláinak hálózata. A rendszer agóniája még tart, és többé-kevésbé drámai helyzetet mutat (a meisseni tanárgyilkosság). Ez az állapot a waldorf iskola számára döntő kérdést tesz fel. Aki Rudolf Steiner pedagógiájába belép, tisztában kell legyen azzal, mit vár el tőle és iskolájától a régi rendszer hangtalan összeomlása.
Néhányan közülünk jelenleg is megpróbálnak különféle manőverekkel elébemenni ennek a jövőbeni bizonytalanságnak. Értelmetlenül tankönyveket vezetnek be, feladják a kollegiális tartalmat, az érettségi vizsgára való felkészülés már a 10. vagy a 9. osztályban elkezdődik, és ez már odáig vezethet, hogy a középtagozaton az euritmia vagy a zeneórák száma heti egyre csökken, vagy egészen megszűnik, terápiás és más, segítő foglalkozásokat vezető tanárok lesznek elbocsájtva.
De: másként is megy. Kereshetünk saját köreinkből szövetségi partnereket a szabad iskolához, mint például az E/F/F/E (Europäischen Forums für Freiheit im Bildungswesen) által történik, vagy ahogyan amerikai barátaink a Waldorf Education Research Institute keretében fáradoznak, vagy éppenséggel a Freude der Erziehungskunst (Berlin) világszerte elterjedt inicívái által. Hirdethetjük a modern pszichológia kutatási eredményeit, mint például Howard Gardner elméletét az intelligencia szélesedő spektrumairól (1983), megmutathatjuk hogy ezáltal miként nyernek igazolást és alátámasztást a waldorf pedagógia céljai és módszerei. Megtudhatjuk, hogy a zenei oktatás megerősítése nem gyengíti az elméleti szakokat, és a zenei képzés nyeresége mellett pozitív hatást gyakorol a résztvevő diákok szociális viszonyaira (Scheidegger/Eiholzer 1997).
Minenekelőtt azonban a mi antropozófiai embertanunkra kell eszmélnünk. Ennek első nagy fejezete, a "lénytagokról" szóló tanítás, és ezzel a waldorf pedagógia fejlődési pszichológiája ami időközben a különböző publikációk által örvendetes módon megalapozódott és kiépült. Konzekvenciái a régimódi tanítás számára támadó jellegűek lesznek, de kifelé bizonyos sikerrel lépnek fel az új "Allince for Childhood" által. Egy továbbmutató, de még szűz terület a jelentőségében eddig alábecsült antropozófiai érzékeléstan (Sinneslehre). Ezt sürgősen és pontosan konkretizálni kell. Központi jelentősége a test, lélek, szellem hármas tagozódásából, a három működési rendszert magában foglaló Rudolf Steiner tanításból származik. Azok a nagy jelentőségű sokatmondó és nehéz feladatok, amelyeket gyermekeink a modern élet nézőpontjából számunkra feladnak, csak a középső rendszer (lélek) által tudnak megoldódni. "A tanár érzésvilága a legfontosabb nevelőeszköz" (Rudolf Steiner) A képzőművészetek mellett meg kell erősítenünk az iskolában folyó zenei-és nyelvi nevelést, és mindenekelőtt természetesen az euritmia mozgásművészetét, ami mint "szinesztétikus" művészet az érzékszervi érzékelés minden területét integrálja, és egymással produktív kölcsönhatásba hozza. A modern kronobiológia bevonásával higiénikusabb órarendet kell kialakítani. A waldorf iskola főoktatásának a világnézeti képzés központi területének kell lennie, mint az érzékegyüttesek gyakorlóterének, szemben a szaktudományokra szétdarabolódott világgal. Ennek az érzékelésnek elméleti megalapozása és következetes kiépítése ő egyfajta waldorf filozófia ő kapcsolatban van a sokoldalú, már létező goetheanisztikus kutatásokkal a "Philosophie über den Menschen" (Filozófia az emberek fölött) nagy ideájának értelmében, amit Rudolf Steiner 1917-ben, röviddel az első waldorf iskola megalapítása előtt, mint az antropozófia és az akadémiai tudományok közti egyetértés lehetséges területét jelölte meg.
Ilyen módon a waldorf iskola szép és értelmes iskola lehetne, harmadrangú gimnázium helyett. Az állami iskola túlhaladott rendszere belátható időn belül tönkre fog menni. Összefogva más társadalmi erőkkel tudunk arról gondoskodni, hogy azután ne keletkezzék káosz. A haladás úttörői lehetünk.

Johannes Kiersch, született 1935-ben, tanulmányok Berlinben és Tübingenben (anglisztika, történelem és pedagógia). Waldorftanár Frankfurtban és Bochumban. 1973-ban részt vett az Institut für Waldorfpädagogik /Witten létrehozásában. Néhány éve tagja a Szabad Waldorf iskolák Szövetségének Németországban. Publikációk többek között: Die Waldorfpädagogik 8. kiadás, Stuttgart 1997, Fremdsprachen in der Waldrfschule, Stuttgart 1992.

A fordítást készítette: Fazekas Katalin